В этом разделе размещены авторские материалы для педагогов-психологов детского сада. Сборник методических разработок для психологов в системе дошкольного образования.
Методическая разработка педагога-психолога в ДОУ: стимулирование самостоятельной активности детей
Основные направления в деятельности педагога-психолога по стимулированию самостоятельной активности детей.
Что такое «самостоятельность» в дошкольном детстве? Многие родители отвечают, что это умения ребенка делать все самому. На самом деле самостоятельность детей складывается из следующих составляющих: активности, любознательности, инициативности, когда ребенок говорит «хочу, буду», творческого подхода в любом виде деятельности. Эти качества формируются у дошкольников в процессе игр, общения, экспериментирования, творчества, а также на занятиях и прогулках.
Развитие самостоятельности у малышей зависит от многих факторов, которые условно делятся на внешние и внутренние. При этом, если к внутренним качествам можно отнести настроение, эмоциональность, заинтересованность, темперамент ребенка, то внешние напрямую связаны с видом деятельности, в которую вовлечены дети, с окружающей средой, с положительным психологическим климатом. В рамках группы детского сада внешние факторы развития детской самостоятельности зависят от взрослого, который организует взаимодействие детей и среды. Хочется подчеркнуть, что окружающая ребенка среда должна помогать ему уединиться, расслабиться, выплеснуть накопившиеся негативные эмоции. Для этого в каждой группе нашего детского сада есть уголки уединения. В данных уголках можно увидеть пособия, помогающие детям снять психоэмоциональное напряжение: коврики злости, мирилки, эмоциональные кубики, лепбуки «Эмоции», альбомы с красочными иллюстрациями.
В коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога можно выделить ряд аспектов, стимулирующих самостоятельную активность детей
- Самостоятельность ребенка связана с формированием коммуникативных качеств, умений слушать друг друга, высказываться, взаимодействовать. В рамках группы данные качества проявляются у детей через взаимопомощь, выбор партнера по игровой деятельности, совместное сотрудничество. Развивать коммуникативные навыки педагогу-психологу помогают психологические упражнения, этюды, игры с песком: «Комплименты», «Что я люблю», «Какие мы разные», «Я дарю тебе…», «Поделись мечтой».
- Самостоятельность детей проявляется в умении использовать личный опыт в игровой деятельности: «На что похоже мое настроение», «Вот я какой», «Море волнуется раз…», «Где мы были, мы не скажем…»
- Самостоятельность тесно связана с навыками планирования своей деятельности, согласовывания ее с другими детьми. В этом педагогу-психологу помогают игры, в которых детям нужно договориться, как раскрасить рукавички, пройти по мостику, построить город из песка.
- Помощь ребенку в развитии умений выражать свои чувства, мысли также способствует развитию инициативности: «Коврик злости», «Психологические этюды», «Подбери эмоцию», «Что меня радует».
- Проявление самостоятельности у детей выражается в творческом подходе к выполнению заданий: «Какое блюдо приготовила бы радость», «Поздоровайся по-разному», «Укрась снеговика», «Печем печенье».
- Использование нестандартных, новых ситуаций, в которых ребенку нужно суметь сориентироваться, найти правильный выход, также способствует развитию самостоятельности: квесты, сюрпризные моменты, проблемные ситуации.
Если ребенок проявляет любознательность, инициативность, творческий подход, интерес к разнообразным видам деятельности, доводит до конца то, что начал, может сам себя занять, не боится новых игр, значит его можно назвать «самостоятельным».
И, конечно же, при формировании элементов самостоятельности педагогам и специалистам детских садов следует помнить о том, что важным для ребенка является ситуация успеха, поощрение его малейших достижений: «Раз, два, три — мы сегодня молодцы!»
Автор: Фролова Юлия Михайловна
педагог-психолог
МБДОУ детский сад «Колобок»
г. Петухово, Курганская область
Методическая разработка педагога-психолога в детском саду: диагностика освоения детьми сенсорных эталонов формы
Диагностика особенностей освоения детьми младшего дошкольного возраста сенсорных эталонов формы.
В современный период интенсивного развития компьютерных технологий, резкого возрастания роли знаковой информации дошкольная педагогика, как и в XIX–XX веке, продолжает уделять особое внимание сенсорному воспитанию детей, поскольку чувственный способ познания мира является общепризнанным фундаментом умственного развития человека.
Как свидетельствуют проведенные в 60-х годах прошлого столетия исследования Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, Н. П. Сакулиной, А. Г. Рузской, А. П. Усовой и их сотрудников, младший дошкольный возраст представляет собой период начального освоения сенсорных эталонов – образцов внешних свойств предметов, имеющих принятые социумом словесные обозначения. В качестве эталонов формы выступают геометрические фигуры, на основе сопоставления с интериоризованными образами которых ребенок и определяет форму объекта (блюдце круглое, зеркало овальное и т. д.).
Проведенное нами диагностическое обследование воспитанников младших групп МАДОУ № 238, 256 г. Перми (40 человек) позволило установить, что никто из них не смог правильно обозначить форму предметов, имеющих контур, идентичный геометрическим фигурам. Но при этом 77,5% испытуемых успешно отбирали среди карточек, имеющих форму круга, овала, квадрата и треугольника, те, которые называл взрослый. Таким образом, несмотря на наличие в пассивном словарном запасе у большинства детей словесных наименований ряда геометрических фигур, они еще не используются воспитанниками для определения формы окружающих предметов. Однако полностью ли совпадает наличествующий уровень сенсорного развития этих испытуемых?
С целью выявления различий зоны актуального развития младших дошкольников (в области восприятия формы) нами была разработана алгоритмизированная диагностическая процедура. В соответствии с выделенными диагностируемыми показателями она включала четыре серии, каждая из которых состояла семи диагностических заданий, упорядоченных по степени сложности.
Задания первой серии были направлены на выявление сформированности умения зрительно воспринимать контур геометрической фигуры. Все дети успешно ориентировались в ситуации использования карточек-фигур контрастных форм при совпадении их величины с контурными изображениями. Между тем при предъявлении карточек-фигур большего размера и сходных форм (различных четырехугольников) допускали ошибки от 13 до 48% испытуемых. Полученные результаты позволили констатировать, что варьирование материала, используемого при проведении диагностического обследования, обусловливает изменение степени сложности задания и соответственно успешности его выполнения. Поэтому не следует судить об отсутствии у ребенка диагностируемого умения только на основе результатов одного произвольно выбранного задания. Испытуемый может справиться с более легким заданием, что будет свидетельствовать о начальной стадии развития данного умения. И напротив, усложнение задания позволит выявить более совершенный уровень владения диагностируемым умением.
Во второй серии заданий оценивалось умение ребенка осуществлять отбор геометрических фигур в ситуации их словесного обозначения взрослым. При успешном выполнении исходного задания (отборе квадратов или треугольников среди кругов и овалов) детям предлагалось осуществлять выбор этих же фигур среди трапеций, ромбов и прямоугольников, что затруднило 50% испытуемых. Дальнейшее усложнение задания (использование неправильных остроугольных, тупоугольных треугольников, а также изменение цвета и размера фигур) позволило установить, что только 18% детей при выборе называемых взрослым геометрических фигур проявляют достаточно высокую степень точности и осознанности.
В следующей серии заданий выявлялось умение соотносить форму предмета и геометрической фигуры на чувственном уровне, без употребления их названий. Первоначально ребенку предлагалось составить пары карточек с изображением различных объектов и фигур, объединяя их по признаку тождественности формы (огурец, дыня – овал; дверь, конверт – прямоугольник и т. д.). В случае успешного выполнения задания ребенку предлагалось соотнести с карточками-фигурами форму реальных, а не нарисованных предметов: сначала плоских (косынка, кольцо и др.), а потом объемных (чемодан, колпачок и др.). В качестве варианта усложнения задания предусматривалось также использование карточек с изображением трапеции и ромба и объектов соответствующей формы (флакон духов, кукольная юбочка, шкатулка и др.). В результате с исходным заданием справились 43% детей, тогда как с наиболее сложным – только 8% испытуемых.
Анализ результатов выполнения детьми вышеуказанных заданий позволил констатировать, что почти половина из них потенциально готовы к освоению умения обозначать форму предметов с помощью сенсорных эталонов: они знают названия некоторых геометрических фигур и в простых ситуациях могут устанавливать тождественность формы объекта и фигуры. Разработка и апробация четвертой серии заданий показала, что 13% из них смогли определить форму предмета, изображенного на картинке, хотя при этом дети пользовались существительными (круг, квадрат и т.п.), а не образованными от них прилагательным (круглый, квадратный и т.п.). Когда же взрослый предлагал испытуемым показать, «что похоже на круг / квадрат / овал / треугольник», то процент успешности выполнения задания повысился до 20.
Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют, что дети младшего дошкольного возраста, находясь на начальном этапе освоения сенсорных эталонов формы, обнаруживают существенные индивидуальные различия в степени освоенности перцептивных умений. Применение разработанной диагностической процедуры позволяет точнее установить наличествующий уровень сенсорного развития каждого ребенка и на этой основе более корректно и оптимально выстраивать образовательный процесс. Определение рациональных способов создания индивидуализированных программ работы с детьми и выявление эффективности их реализации в условиях группы дошкольного учреждения составляет перспективу дальнейшего исследования.
Автор: Коньшина Мария Александровна
Должность: педагог-психолог
Место работы: МАДОУ «ЦРР – детский сад №210»
Месторасположение: г. Пермь
Дата изменения: 03.03.2023
Дата публикации: 10.12.2016