Инновационные педагогические технологии в проектной деятельности школьников

Веденкова Екатерина Сергеевна
к.филол.н., учитель русского языка и литературы
МАОУ СОШ № 59 «Перспектива»
г. Липецк, Россия

Новая дидактическая модель образования, нацеленная на формирование мотивированной компетентностной личности, способной ориентироваться в информационных полях и решать жизненные проблемы, реализуется в проектной-исследовательской деятельности учащихся. Методу проектов уже больше века и в разное время педагоги «факультативно» обращались к нему. Сегодня же образовательная среда не представима без проектной деятельности, что подтверждается законодательно.

Особое образовательное пространство проектной деятельности требует применения инновационных педагогических технологий в работе учителя. На уроках проектной деятельности используются общие для всей системы современного школьного образования технологии, такие как коллективная система обучения, технология развития критического мышления, проблемное обучение, игровые методы, обучение в сотрудничестве, информационные технологии, системы информационной оценки «портфолио». Однако, в практике таких уроков наблюдается очевидная недостаточность этих технологий. В 2009 г. выходит, а в 2013 переиздается учебное пособие А.П. Панфиловой «Инновационные педагогические технологии», материал которого рекомендован для вузовской педагогики. Однако некоторые технологии могут успешно применяться в школьной практике и, в частности, на уроках проектной деятельности. К таким педагогическим технологиям, по нашему мнению, следует отнести:

— метод ситуационного анализа

— метод морфологического анализа (ММА) или многомерных матриц (МММ)

— метод групповой дискуссии

— метод номинальной группы

— интеллект-карты

Метод ситуационного анализа незаменим в практике вводных уроков, на поисковом этапе, когда учащемуся необходимо определить проблемный круг своей проектной работы. Проблемные ситуации могут быть предложены для анализа учителем, при этом степень рефлексии ученика будет определяться уровнем его аналитической компетентности. Так, ученик 5-6 классов способен анализировать проблемную ситуацию не без помощи наводящих вопросов учителя, которые позволяют выявить специфические признаки проблемы. Тогда как учащиеся более старших классов способны глубже анализировать проблему: выявлять причинно-следственные связи, рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения.

Второй способ работы с проблемными ситуациями — провоцировать учащегося самому вспоминать и обдумывать случаи из его собственной жизни. Такой способ представляется более плодотворным. Так благодаря ему повышается степень заинтересованности ученика в проблеме и желании ее разрешить способом проектной деятельности. Стоит отметить, что для обучения проектной технологии целесообразно работать именно со значимыми лично для ученика проблемами, а затем, по мере формирования проектной компетенции, вводить предметные задачи. В работе с учащимися 5-6 классов для выбора проблемы может быть предложена схема «мне не нравится, что…». После того, как школьник обозначит то, что ему не нравится, полезно уточнить, действительно ли он хочет эту проблему решить. Положительный ответ будет знаменовать первый шаг к проектированию. На практике ситуационный анализ в проектной деятельности имеет несколько трудностей. Например, ученик может отказаться от формулирования лично значимой для него проблемы, заявляя, что его все устраивает, и нет ситуаций, которые он хотел бы изменить. Дело в том, что обозначение значимой для ученика проблемы зависит от степени доверия учителю, поэтому работа в этом случае должна вестись только способом консультирования. Кроме того, при обучении проектной технологии, учащийся нередко затрудняется с обозначением самой проблемы. В этом случае просто не обойтись без анализа ситуации. Учитель может предложить проанализировать подтекст ситуации: выявить то, что видится, то, что есть на самом деле в действительности и желаемое, то есть то, что хотел бы видеть ученик. Из противоречий желаемого и действительного и родится сама проблема. Авторами методического пособия «Метод проектов — технология компетентностно-ориентированного образования» Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгиной, О.В. Чураковой разработан дневник проектной деятельности, в котором большое значение отведено поисковому этапу и анализу проблемы. Ими также обозначены и другие трудности в определении проблемы. Например, выбор проблемы, которую ученик решить не сможет. В этом случае авторы пособия советуют смоделировать работу так, чтобы ученик или группа самостоятельно пришли к мнению относительно невозможности изменить ситуацию и отказались от решения проблемы или «продолжали работать с другой проблемой, являющейся причиной существования первой проблемы (выявляется при анализе проблемы)» (с. 56).

Метод морфологического анализа (ММА) или многомерных матриц (МММ) базируется на принципе системного анализа связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа изучаемой темы (проблемы). МММ удобен при работе над исследовательскими проектами, когда один вопрос (проблему) необходимо рассмотреть с различных точек зрения, выстраивая ее «оси». Например, при размышлении над обобщенной темой «Легенды» учащимся нужно выделить все возможные аспекты этой темы. В качестве осей могут быть выбраны «Легенды о животных», «Легендарные личности», «Славянские легенды и мифы», «Легенды родного края» и т. д. и т.п. При построении матрицы не обойтись без графического построения: в тетради, на доске рисуются оси, складывающиеся в «паутину» темы. Когда составлена матрица темы, исследование может пойти двумя путями, двумя способами: учащиеся могут выбрать для исследования один интересующий их аспект или смоделировать комплексный анализ этой обобщенной темы, работая, например, в группах. При таком исследовании в группе могут выделиться ответственные должности, например, зоологи, историки, краеведы, биологи, библиографы и др., работающие на достижение общей цели.

Метод групповой дискуссии — интенсивная технология обучения, при которой могут эффективно решаться стоящие перед группой задачи. Групповые проекты не представимы без групповой дискуссии, поэтому даже на самых ранних этапах освоения проектной технологии необходимо вводить элементы этой сложной по организации и проведению технологии. Групповая дискуссия ведется на всех этапах работы над групповым проектом: при анализе проблемы, при обсуждении заданий, при планировании, анализе источников информации и анализе результатов работы. Для начала работы с этой технологией необходимо научить детей правилам групповой коммуникации:

1) когда говорит один человек, все остальные замолкают,

2) есть ситуации (мозговой штурм), когда ни одно высказывание не критикуется,

3) любая реакция на сообщение должна быть доброжелательной,

4) максимально точно отвечайте на задаваемые вам вопросы;

Преимущества технологии групповой дискуссии:

— активизация умственной работы учащихся,

— совершенствование коммуникативных навыков (развитие умения слушать и говорить, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения),

— развитие креативного мышления,

— развитие логического мышления,

— увеличение уверенности учащегося в своих силах,

— «слабые» ученики учатся у «сильных»

Задача учителя — программирование дискуссии: распределять роли оппонентов, «генераторов идей», вносящих большее количество предложений по обсуждаемому вопросу, эрудитов, развивающих, «шлифующих» идеи, критиков и экспертов, оценивающих поступающие предложения.

Термин «номинальный групповой метод» был впервые применен для определения процессов, сводящих людей вместе, но не позволяющих им общаться устно. Метод может использоваться при поиске причин той или иной проблемы в групповых проектах. Технология реализуется через три этапа. На первом этапе общение внутри группы запрещено, свои идеи относительно причин той или иной проблемы учащиеся должны записать на листе бумаги или в тетради. На втором этапе учитель просит каждого по очереди зачитать по одной причине, затем по второй и т. д. В это время один из учеников регистрирует причины на доске, а остальные добавляют в свои списки чужие причины. На третьем этапе все внимательно изучается, обсуждается каждая из причин. Из большого количества причин выбирается пять самых веских, которые и будут определяющими для решения в ходе проекта. Преимущество описанной технологии состоит в том, что каждый участник самостоятельно, без влияния других учеников, анализирует проблему.

Создание интеллектуальных карт (Mind map) является удобным графическим подспорьем в проектировании. Метод интеллект-карт — это метод представления информации, используемый для структурирования мыслительного процесса. Технология заключается в нанесении на лист бумаги ключевых моментов и идей работы, при этом графически определяются взаимосвязи между идеями, проблемами и причинами. Таким образом, интеллектуальная карта позволяет визуализировать мысли, структурировать и объединять информацию. В проектной деятельности интеллект-карта начинает заполняться на поисковом и аналитическом этапе, однако используется на всех этапах проектирования. На интеллектуальную карту проекта помещается проблема, которую необходимо решить, может быть графически обозначено противоречие между реальной и желаемой ситуацией, цели и задачи проекта. Учащимся должны быть показаны взаимосвязи между разными элементами. Интеллектуальная карта дает большую свободу для творчества школьника, позволяя раскрашивать, иллюстрировать, дополнять ее по собственному желанию и вызывая дополнительный интерес к объекту проектной деятельности.

Применение инновационных педагогических технологий

на разных этапах проектной деятельности школьников

Как видим, перечисленные инновационные педагогические технологии имеют много преимуществ для организации проектной деятельности школьников в современных условиях образования. Они служат современным инструментом управления знаний, а их применение — залогом успешного проекта. И конечно, возможность и эффективность их использования зависит от профессиональной подготовки учителя.

Литература

1. Голуб, Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов — технология компетентностно-ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов — руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. проф. Е.Я. Когана. — Самара: Издательство «Учебная литература», 2006. — 176 с.

2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: Учеб. пос. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П.Панфилова, 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 192 с.

Автор: Веденкова Екатерина Сергеевна
Должность: к.филол.н., учитель русского языка и литературы
Место работы: МАОУ СОШ № 59 «Перспектива»
Месторасположение: г. Липецк, Россия

Дата изменения: 14.10.2014
Дата публикации: 14.10.2014